Es difuso porque el mismo tema de la ruralidad es difuso. Podemos dar por sentado que eso que llamamos rural –que se construye a partir de la oposición al concepto de urbano- tiene características que le son particulares: baja densidad poblacional (cuya cantidad tampoco es generalizable, lo que es poco denso en China es bastante denso para Europa por ejemplo), actividad principalmente agrícola (aunque esta realidad viene cambiando), formas y usos sociales derivados del aislamiento (desde la preservación de lenguas autóctonas hasta un arraigo al grupo familiar), y una dificultad para acceder a bienes y servicios propios del mundo desarrollado, producto de barreras geográficas como la distancia o las montañas .
Existen muchos trabajos sobre el tema del medio rural y sobre la “nueva ruralidad”. Sin entrar en detalles, podemos subrayar simplemente tres características del mundo rural de hoy día en Francia que ha detectado Alpe(2003) y que no es del todo extranjero para América Latina:
-La continuación del éxodo rural y la aparición de un nuevo flujo en sentido inverso, un tipo de éxodo urbano o re-ruralización. Este éxodo trae consecuencias para el medio rural, pero hay muchas diferencias entre los tipos de medios rurales.
-Un crecimiento de la heterogeneidad socio-económica del medio rural, cada vez menos agrícola, cada vez más pluriactivo, y recibiendo hogares bien constituidos y hogares en dificultad.
-Una evolución muy sensible de los comportamientos y las exigencias de esos hogares rurales, que recurren cada vez más a denunciar la falta de servicios de calidad en las regiones alejadas, situación que puede ser muy importante en materia de política educativa.
No podemos decir entonces que la ruralidad china es igual a la ruralidad nicaragüense, o a la ruralidad africana, pero si podemos decir que más de la mitad del mundo es rural y eso es bastante como para justificar el estudio de lo que en esos territorios se hace en materia de educación básica.
Nos dice Nancy que la investigación que se ha hecho en Costa Rica demuestra que "no se ha encontrado evidencia de que haya habido una preocupación explícita por la educación rural en particular que atienda su realidad".
Y a mí me gusta mucho la frase de Bernal Agudo (2002) que dice: “El mundo y la escuela rural siguen existiendo y deben tener la consideración como tal. No tendría que entenderse como un mundo superado y sin sentido actualmente, sino todo lo contrario, un ámbito geográfico, estructural, curricular y organizativo que habría que entender y cuidar con mayor sensibilidad y esmero”
Y retomo también las palabras de otra lectora de este blog, quien me envió un correo privado diciendo que: “la educación rural se mete en el corazón de uno y me preocupa cada día más no ver políticas concretas dirigidas a esta población y sigue siendo interés de ningún político a pesar de que ya la incorporan en el discurso por conveniencia de financiamientos externos. Pero al fin duele que no lleguen los recursos donde tienen que llegar”.
Bueno, ¿y ahora qué hacemos?
Les lanzo la segunda pregunta: Si ya sabemos que no hay políticas explícitas para la educación rural, ¿quién y cómo debe construirlas?
3 comentarios:
Creo que el asunto de las políticas educativas o legislación en general, para atender las necesidades y especificidades de las poblaciones rurales, no es solo un asunto de Estado. Es cierto que los gobiernos y los ministerios de educación tienen un enorme cuota de responsabilidad en la materialización de los acuerdos internacionales y los convenios que en las últimas dos décadas, se han firmado en nuestros países, pero además, creo que la puesta en marcha de estas acciones recae también sobre las casas de estudios, las universidades y los facilitadores y administradores de la educación formal y los aparatos educativos oficialmente reconocidos.
Es difícil que las acciones se concreten y visibilicen si el perjucio y la mirada diferenciadora -no porque se entienda que las poblaciones rurales son diversas y tienen demandas y potencialidades específicas, sino porque se les tiene en menos o se les priva deliberadamente de ciertos servicios o posibilidades bajo el pretexto de que sus necesidades bàsicas aún no han sido satisfechas-. Para llegar a al equidad aún las políticas son insuficientes.
Pero más preocupante es que lo mencionado, por ejemplo en Jomtien, 1990, en sus artículos 2 y 3; Dakar, 2000; los compromisos 2 y 5 de "Educación para todos en Las Américas” (Santo Domingo, 2000); siga sin repercuciones notorias, y en franca oposición a las intenciones de acuerdos económicos de aplicación inmediata (CAFTA, por ejemplo).
Y nos dice Jaime: "Si tuviera que graficar lo que es "ruralidad", un ejemplo muy decirdor sería lo que nos ocurrió anoche mientras hablábamos en el chat.
Claro, ocurre que aquí la ruralidad supone servicios de inferior calidad o inexistencia de ellos en relación a la urbanidad. La ruralidad también aquí supone distancias no cubiertas por servicios públicos eficientes de transporte o de carencia de oportunidades laborales para los adultos y escasos establecimientos de educación superior para los jóvenes...
Podría decir más cosas en esta línea, si tu crees que sirva de algo, y profundizar con algunos datos estadísticos esos dichos. Tú tienes la palabra".
No tengo blog ni participo en blog alguno, pero en esta oportunidad, me intriga la posibilidad de participar, sobre todo si las interacciones son pertinentes.
Mi propia reflexión se construye sobre la base de la siguiente pregunta que se plantea en el blog: “Si ya sabemos que no hay políticas explícitas para la educación rural, ¿quién y cómo debe construirlas?”
Aquí hay varios supuestos que a mí me gustaría examinar. Lo hago de manera sucinta ahora, pero con total voluntad de profundizar si hay interés en el debate. Yo tengo dos preguntas ante la pregunta que cito arriba:
1. ¿Qué evidencia empírica hay de que las políticas que son “explicitas para la educación rural” son más eficaces que las políticas educativas que no lo son, en América Latina?
2. ¿Cuál es el argumento que apoya la idea de que debe ser prioritario tener políticas explícitamente rurales?
Mis propias contestaciones a estas preguntas las presentaré brevemente. Sé que serán polémicas, pero estoy dispuesto a defenderlas con datos y argumentos - de nuevo, si hay interés.
Pregunta 1: No hay evidencias concluyentes. Es evidente que las políticas públicas en el área de educación en América Latina, son en su abrumadora mayoría, vagas, carentes de apoyo en la evidencia empírica, y encarnan una serie de dogmas e ideologías que rara vez se examinan, y que se defienden casi únicamente desde sus supuestos ideológicos y no en referencias a evidencias concretas. El compromiso real de la mayoría de los gobiernos de la región con la educación es muy tibio, sujeto a vaivenes políticos de la más diversa índole. El compromiso retórico es más constante, pero eso no guarda relación alguna con acciones comprometidas.
Pregunta 2: Diría que es muy discutible. Los resultados de la escolarización en América Latina – en todos los países sin excepción – son magros y los colocan en difícil posibilidad de participar plenamente como iguales en el mundo del siglo XXI. Se podrían esbozar argumentos muy defendibles de que el sistema educativo no debe formar ni para la ruralidad ni para la ciudad – que debe formar para la participación plena en la sociedad y en la economía nacional, y enfocar la ruralidad podría perfectamente perpetrar inequidades en la distribución de oportunidades de aprendizaje, de las cuales tenemos mucha información de que existen. Por otro lado, los niveles de aprendizaje que exhiben la mayoría de los estudiantes latinoamericanos comparados con sus pares internacionales son tan bajos, que poco importan las diferencias rural/urbana – esas diferencias se dan en un ámbito de calidad general tan escandalosamente baja que enfocarlas no parece ser prioritario.
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